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dc.contributor.authorMolina, Fidel
dc.date.accessioned2015-10-15T13:54:37Z
dc.date.available2015-10-15T13:54:37Z
dc.date.issued2010
dc.identifier.issn1665-0441
dc.identifier.urihttp://hdl.handle.net/10459.1/48816
dc.description.abstractLas reformas educativas responden a las orientaciones de las diversas políticas educativas que (re)formulan los objetivos de la educación en función de las nuevas necesidades sociales, económicas y culturales, y que se han detectado a través de un diagnóstico educativo de la realidad sociopolítica en la que se enmarca. Uno de los agentes fundamentales para llevar a cabo las reformas educativas es el profesorado. Por ello, hemos realizado una serie de investigaciones, cualitativas y cuantitativas, en la última década, profundizando en la voz del profesorado y en el aspecto preponderante de los cambios propuestos que es “la atención a la diversidad” y más concretamente, de la diversidad cultural. Las investigaciones y reflexiones teórica se han centrado en España (y como estudio de caso, Cataluña), pero también han comportado el estudio de otras realidades iberoamericanas como la Transformación Educativa en Argentina (básicamente la región NOA) y en relación con el desarrollo de la Educación Intercultural y la Educación Intercultural Bilingüe en países como México, Brasil y Guatemala, principalmente. De todo ello, se desprenden una serie de resultados y orientaciones que nos deben servir para la reflexión y la acción educativa (sociocultural y política). Así, en algunas regiones se pueden estar dando lo que algunos científicos denominan “el drama del desarrollo” con los recientes megaproyectos de transformación educativa que no impiden –o, incluso, facilitan- la segmentación educativa, coexistiendo realmente más de un sistema educativo en el propio país. Hay que repensar el modelo integrador de la escuela que nace con la modernidad y es cuestionada con ella. En todo caso, y fruto del trabajo de campo realizado (observación participante, entrevistas y encuestas), podemos concluir que entre las líneas maestras que se pueden considerar como elementos clave para considerar que un centro trabaja en un sentido intercultural e inclusivo, destacan las relacionadas con la implicación del profesorado que se encuentra apoyado por las familias y la administración: buena formación de los tutores, un equipo directivo que ejerce un liderazgo claro y positivo, planteamiento de proyectos y actividades que relaciona el centro con el entorno, existencia de un plan de acción tutorial compartido que sigue el profesorado y que facilita la relación interpersonal y ayuda a la orientación a los alumnos.ca_ES
dc.description.abstract
dc.description.abstractThe educational reforms respond to the orientations of diverse educational politics which (re)formulate the objectives of the education in function on new social, economical and cultural needs, and that has been detected through an educative diagnosis of the sociopolitical reality in which is frame. One of the fundamental agents to carry out the educational reforms are the teachers. Because of it, we have carried out a series of investigations, qualitative and quantitative, in the last decade, deepening in the voice of the teacher and in the preponderant aspect of the changes proposed that is “the attention to diversity” and more concretely, of the cultural diversity. The investigations and theoretical reflexions have been center in Spain (and as case study, Cataluña), but they also have behaved the study of other latin american realities like the Educative Transformation in Argentina (basically the NOA region) and the relation with the development of Intercultural Education and Bilingual Intercultural Education in countries as Mexico, Brasil and Guatemala, mainly. Of all it, there has been a series of results and orientations that must serve us for the reflection and the educative action (sociocultural and political). Thus, in some regions there must be being given what scientist may call “drama of development” with the recent megaprojects of educative transformations which no avoid –or even, facilitate- the educative segmentation, coexisting more than one educative systems in the own country. We must think about the integrative model of school that is born in modernity and is question with it. In every case, and as a fruit of the field work carried out (participating observation, interviews and surveys), we can conclude that among the masters lines being consider as key elements to consider that a center works in an intercultural and inclusive sense, are emphasize those related with the implication of teachers that is supported by families and the administration: good formation of the tutors, a directive team with clear and positive leadership, posing projects and activities relating the center with the environment, existence of a plan of shared tutorial action followed by teachers and that can facilitate the interpersonal relation and aids to the students orientation.
dc.language.isospaca_ES
dc.publisherUniversidad Autónoma Indígena de Méxicoca_ES
dc.relation.isformatofReproducció del document publicat a: http://www.raximhai.com.mx/Portal/index.php/ejemplaresca_ES
dc.relation.ispartofRa Ximhai, 2010, vol. 6, núm. 1, p. 131-143ca_ES
dc.rightscc-by-nc-nd, (c) Universidad Autónoma Indígena de México, 2010ca_ES
dc.rights.urihttp://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/es/*
dc.subjectSociología de la Educaciónca_ES
dc.subjectDiversidad Culturalca_ES
dc.subjectEducación Inclusivaca_ES
dc.subjectSociology of Educationca_ES
dc.subjectCultural diversityca_ES
dc.subjectInclusive Educationca_ES
dc.subject.otherSociologia de l'educacióca_ES
dc.subject.otherEducació inclusivaca_ES
dc.subject.otherDiversitat culturalca_ES
dc.titleLa interculturalidad y el papel del profesorado en las reformas educativasca_ES
dc.typearticleca_ES
dc.identifier.idgrec015193
dc.type.versionpublishedVersionca_ES
dc.rights.accessRightsinfo:eu-repo/semantics/openAccessca_ES


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cc-by-nc-nd, (c) Universidad Autónoma Indígena de México, 2010
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